高校教学质量的保障需要外部机制的配合，更需要关注教学质量的内部保障。2005年欧洲大学联盟（EUA）大会指出：“真正提升大学教学质量的关键并不在于外部评估和监控，其起点在于大学内部在促进与提高教学质量上所做的持续性工作”。当前，高校内部教学质量保障体系（Internal Teaching Quality Assurance System，简称“内部质保体系”）建设在全球范围受到高度重视。据统计，博洛尼亚进程47个成员国和地区，除了新成员波黑外，都不同程度地建立了内部质量保障系统，其中21个国家和地区的所有高等教育机构都建立了内部质量保障系统。在中国，新一轮教学评估采取“审核评估”形式，重心是审核内部质保体系，促进“学校内部质量标准和质保体系及其长效机制的建立”。随着中国高校外部教学质量保障体系（External Teaching Quality Assurance System，简称“外部质保体系”）的日趋成熟，以及内部质保活动发展到一定阶段，如何构建有效的内部质保体系，已成为亟待研究的现实课题。

当前中国高校内部质保体系，已基本解决了“有无”的问题，正在“有”的基础之上不断充实完善。分析其建设思路及价值取向，大致可分为“改进-复杂”与“管控-评价”两种类型。

（一） “改进-复杂”型

“改进-复杂”型建设思路体现在大量的理论研究和高校实践当中。理论研究方面，陈玉琨等基于系统论，认为高校教育质量保障组织体系应包括:指挥系统、信息收集系统、评价与诊断系统、信息反馈系统、审计系统、辅助系统6个子系统。戚业国主张“全面引进工商企业质量管理的技术与方法”构建内部质保体系，结构框架由6个子系统（质量思想与质量文化建设，质量准则和质量标准的建设、投入保障，过程保障，产出保障，反馈与修正系统）和44个关键控制点构成。魏红和钟秉林认为，高校内部质保体系应该包含5个要素：背景保障、投入保障、过程保障、结果保障、机制保障，这5个要素以及每个要素包含的若干环节，构成并全面体现了质量保障的结构、内涵和具体内容。高校实践中，上海应用技术学院运用多重闭环理论构建教学质保体系，包括8个系统，构成两个闭环回路；一些高校按照 ISO9000 标准建立起系统化、规范化、文件化的教学质保体系，如大连海事大学、中国计量学院；中山大学确立“以学生为本，实现全过程的教学质量管理”的理念，构建研究型大学本科教学质量长效保障。

“改进-复杂”型建设思路基于质量涉及投入、过程与产出全过程的理解，认为与教学相关的内容、要素、节点都属于内部质保体系的范畴，充分借鉴全面质量管理、系统论、控制论、信息论等理论，构建教学质保体系。该思路特点有：在观念上，由过去只注重内部的学术标准，转变为关注并满足消费者的需求；在内容上，不仅重视结果或终结性评价，而是将保障范围扩展到了高校教学的各方面和环节；在技术上，把教学质保体系看作一个整体系统，运用系统理论、沿着分析的方法，将其分为若干子系统，子系统又分为若干次子系统、子子系统等，并在此基础上体系化、结构化。照此思路构建的体系，具有系统性、完整性、结构化等优点，有利于教学管理的科学化、规范化，其实质是将质保体系看作是由大大小小的系统构成的整体，这必然带来要素多、层级多、关系复杂等缺点，实践中，可能存在操作性不强、不知重点关键点、交易成本高等问题。给人的感觉是，“质量保障”是一个包罗万象的概念，质保体系似乎囊括高校所有教育教学及其管理活动。

（二） “问责-精简”型

与“改进-复杂”型相反，“问责-精简”型建设思路为朝着“简易”方向努力。魏红、钟秉林对96所高校的研究结果显示：相当一部分高校对内部质保体系功能的认识存在一定偏差，他们更多地把内部质量评估与保障看作是高校的一项管理职能，属于高校行使行政权力的范畴，而高校本身具有的教育意蕴、包含的教育价值有被挤压和消解的倾向。孙莱祥认为，我国大多数高校质保体系还是以质量监控为主。在实践中，武汉大学基于对教学质保体系的核心是评估的理解，建立以内部质量评估为主的校院两级教学质量管理和教学质量监控体系评估体系；西安文理学院提出质量监控和质量评估两者共同构成教学质保体系；南京师范大学借鉴“控制论”的思想，提出“生源控制、师资控制、过程控制、自我评价”4部分构成内部质保体系。

“问责-精简”型思路认为质量保障的核心是教学评价和教学监控，把内部质保活动弱化成外部质保活动的前期阶段，甚至是后者在高校内部的“翻版”，其特点是以教育部教学工作水平评估体系为基础，参照其指标体系实行校内评估，将国家的定期评估转变为校内常规评估。在观念上，主要是适应外部评估的要求，是一种管控的思想，强调监控。受上一轮本科教学工作水平评估的影响，这种认识还普遍存在高校师生观念当中。在内容上，模仿外部评估指标体系的痕迹明显，强化评估监控，而不是根据教学质量的生成机理来设计，对教学研究和改进的功能凸显不够。教学质量监控、教师教学质量评估、教学管理组织体制等环节受到重视，而对毕业生满意度与跟踪调查、教学研究、评估反馈和改进机制、学生学习效果评估等环节重视不足。在技术上，试图抓住质量保障的本质，追求简单、易实现、易操作，是一种简化的思想。

在这种思路的主导下，质保体系具有简单、易操作等优点，但过于凸显评估、检查、监督，隐蔽反馈、提高、改进等功能，易把师生排除在内部质保活动之外，成为评价管控的对象。此外，这种简单化、单一性的保障方法，难以适应教学质量的模糊性与复杂性，难以从根本上达到提高教学质量的目的。给师生的感觉是，内部质保活动是一种管控手段，成为师生正常教育教学生活之外的负担和干扰。

毋庸置疑，“质量保障”、“评估”两个概念密切联系，但前者是为了弥补后者的局限而出现的新概念，其内涵要丰富得多。质量保障包含了旨在维持并提高教育质量的所有政策、系统和过程，不仅包括质量评估，还包括质量管理、质量控制、质量提升。赵炬明曾指出，评估只是质保体系中的一个环节，中国高等教育质量保障建设应扩大视野，超越评估。“问责-精简”型把外部评估的思想简单等同于内部质量保障，没有认识到高校的质保主体地位，缺乏对内部质保的本质、结构与功能的正确理解，使内部质保活动脱离现实教育教学生活，导致其外部化和功利性。

（三）繁重与限制：冲突与协调

“改进-复杂”型能有效地解决体系本身的系统性、理论基础的科学性以及保障环节的完整性等问题，但会使内部质保体系变得复杂与繁重；“问责-精简”型避免了体系的复杂化，但往往容易成为外部行为的依从，成为师生活动“经箍咒”般的“限制”。如果质保体系变得“繁重”或者“限制”，都难以保证体系的有效，无法促进教学质量的提高。针对当前“过”与“不及”的两种倾向，应采取“执两用中”思想，不走极端，一方面戒其“过”，避免无限制地细化下去，导致系统的复杂性；另一方面勉其“不及”，不把系统简单化、绝对化作为唯一的评价标准。要想找到这样一种理想模型，必要前提是分析有效的质保体系具备的特征。

对于有效的内部质保体系有哪些特征的问题，国内外已有文献探讨并不多，但从不同侧面强调了清晰的目标、专业的质保机构、教职员工的共同参与、客观数据的收集、质量改进等方面对质保体系有效性的重要作用。在此，主要从要素及要素间的联系角度，分析内部质保体系有效性特征。

（一）清晰的目标

任何系统的有效，首先取决于系统的使命和目标的清晰性。高等教育涉及到诸多利益相关者，既包括学术人员、管理人员、学生等内部利益相关者，又包括政府机构、外部质量保障机构、媒体、校友等外部利益相关者，因此，质量保障目的就可能是多元且复杂的，包括问责、依从、控制、改进以及国际认可或国际比较等。内部质保体系的最初目的源于外部质保活动，是为了向政府与公众展示说明教育资源使用情况、教育实施的效果等外部“问责”而产生的。随着外部质保体系的完善以及内部质保活动的组织化、制度化，“改进”已成为内部质保的主要目的之一和当代质保思想的重要内容。从高校角度看，当前比较一致的认识是，保障目的主要有两个：问责和改进。问责是学校根据质量标准加强管理和控制，重点考察内部机构、学科、课程等方面的绩效，通常采用终结性方法；而改进的基本出发点是把内部质保活动看作是高校师生的自主自觉行为，是师生对现有教育教学水平做出客观判断基础上的不断改革、完善和提高，旨在促进未来绩效而不是对过去绩效进行判断，通常采用形成性方法。问责与改进既不相容但又难以分开，因此，需要在两者之间保持一定张力、结成平衡，在此基础上辨清内部质保目标的主导方向。内部质保体系处于最接近质量发生之处，应与外部质保体系有所区别，更多关注质量保障的终极目标——质量改进，而不再是外部质保体系的工具手段——问责。正如科斯洛斯基（Koslowski）所说，“问责经常与外部利益相关者相联系，如国家和地区的认证机构、政府机构和公众，而改进专注于内部程序”。质量提高确实可以有外部的起源，但外部的问责最终要转换成内部的质量提高。因此，在抓住质量改进的最终目标的同时，关键是找到两者的结合点，比如，提供关于问责要求的适当程序做法的建议的指导方针，与最佳实践案例的基准相联系的绩效指标，指向实践中的不足的研究证据及其改进建议。

（二）学术人员的广泛参与

大学作为学术组织，专家学者的参与尤为重要，这是决定质量保障本身合法性的关键。中国高校内部质保体系的发展主要由外部评估促进的，一开始就带有浓厚的行政管理印迹。当前的突出问题是，没有突出学术人员的主导地位，其参与有限，甚至被排除在外，这必然导致外行管理内行、行政代替学术、管理重于提高。要真正提高教育教学质量，就必须遵循大学教育的基本规律，凸显专家治校、学术自治、共同治理等内核，使之成为质保体系的基本精神。国际上通行的做法是“学术委员会领导下的行政执行”，即学术委员会作为质量保障的最终责任机构，对质量标准制定、教学质量的管理、评估和提升整体负责，教学行政管理部门作为委员会下的执行机构，贯彻学术委员会做出的决定，并由管理人员协助各委员会完成工作。以斯坦福大学为例，本科质量保障是由大学委员会中的本科生专业评审委员会和本科生标准和政策委员会直接负责，本科生专业评审委员会由11名具有投票资格的成员组成，其中，7名成员是大学学术委员会成员，1名是发言人或高级发言人，3名本科生成员。最新的趋势还体现在重视学生的参与：一是学生代表以学生观察员的身份参与到校委会中；二是通过学生调查来了解学生对学习、学校支持与生活的看法。

（三）内外部质保体系的联动

外部质保体系的实施主体是政府或者社会第三方机构，内部质保体系的实施主体则是高校自身。由于实施主体的不同，两者在质量保障的职责上各有优势，各有不足，需要分工配合。Harvey的研究表明，最有效的质量改进似乎发生在外部质量安排与内部程序紧密配合时，质量改进需要在高校和外部机构间“更广泛、更少干扰、更交互地解决”，且外部质量保障是内部保障的补充。经过几十年的发展，英国大学结合外部质量保障机制而设计完善的内部质保体系已非常成熟高效。伦敦大学学院（UCL）根据质量保障署（QAA）的外部要求，结合自身传统，系统化设计了内部质保体系。学校的内部质量保障制度是基于英国高等教育质量保障局基准声明，在英格兰、威尔士和北爱尔兰（FHEQ）高等教育资格框架等政策基础上制定的，以保证内外部质量保障的一致和协调。

（四）规章制度的可操作性

学术自由与规章制度并不矛盾；相反，建立完备、可操作性的规章制度，有利于外界建立起对院校自治的信心，从社会整体环境保护学术自由，也有利于高校规范程序、科学管理、依章办事，从程序与规范方面保障教学质量。规章制度要真正发挥作用，一方面要严格执行，另一方面要求它本身管用、好用，对使用者来说，要求其具有指导性和可操作性，碰到问题可以直接查阅。虽然我国高校的规章制度不少，但突出问题是，大多都是管理者公文性、原则性的表述，程序性、操作性不强，不便于实施参考。再以UCL为例，经过多年的发展，它已经形成了一套完备且具可操作性的质量保障规章制度，涉及的内容全面细致，文本的程序性、操作性强，并通过学校网站、印发各类手册和宣传单等方式阐述和公开，以此规范全校师生的行为，向科学管理要质量效益。注重以程序文本形式阐述、公开质保规章制度的做法，值得学习借鉴。

（五）连接行动的信息反馈

信息反馈及其整改方案的实施，作为管理闭环的最后一环，是质量保障活动的真正落地，也是新一轮质量改进与提升活动的开始，在质保体系中的作用非常突出。我国大部分高校建构的内部质保体系通常停留在评估与监控阶段，没有对教学中出现的相关问题进行分析与改进，没有将评估结果用来改进质量，反而，有些高校把评估结果用来判断教师或学生的个人绩效，与质量保障的初衷背道而驰。Thune认为，评估本身并不能给高校教学质量改进带来任何好处，而在于评估引起的对质量改进的长期影响和跟进。因此，强调信息反馈，对质量信息进行收集、整理与分析，找到阻碍质量提高的问题及原因，及时反馈给相关部门、单位和人员，并促使其研究、发布并实施改进方案，并置于公众监督之下实施，才能把质量保障的闭环真正“合”起来。

高校内部质保体系作为一个复杂动态系统，要让它不是停留在理论层面而具有可操作性，需要找到质量保障的关键要素，平衡好质量改进目标与系统精简性的关系，重点围绕为何保（Why）、谁来保（Who）、保什么（What）、怎么保（How）等方面构建“3W1H”模型（见图1）。

图1 高校内部教学质保体系“3W1H”模型

（一）保障目的与标准

保障目的与保障标准是保障体系的关键所在。关于问责与改进的关系，有“不相容”与“分不开”两类观点。“不相容”观点认为，虽然问责会导致教学和学习的改进，但“它有可能转移学术人员改进学习的注意力从而损害学习，以符合官僚制规则”，并且，问责的程序使高等教育成本效益的观念得到巩固，而不是提高质量。“分不开”观点认为，问责和改进是不可分的，因为问责总是可以重新措词为关注质量的提高；问责和自我评价可以内部使用，也是高等教育机构内部质量提升非常有用的程序。第二届欧洲高等教育质量保障论坛（QAF）对高等教育质量保障的定义是：质量保障是一个机制，目的在于为学生有效的学习提供保障；质量保障在一定程度上，又是一种管制，通过一系列的控制，影响学生接受高等教育的体验，保证高校达到基本的办学要求，并接受经费提供者及学生等利益相关者的问责，或保证高校建立促进学生学习的过程机制。可见，质量保障是一个质量管制或控制过程，质量保障与问责联系在一起，但质量保障的最终目的是促进学生的学习。当前，高校内部质保体系的目标制定，更多按照学科逻辑，根据专家意见，校内“闭门造车”式完成。高等教育作为典型的利益相关者组织，目标的确定应充分考虑内外部利益相关者的需求，发挥专家、教师、学生、行业企业等群体的作用，提高目标制定的科学性、符合度、专业化。

标准是目标的细化与操作化，标准化是高等教育管理现代化的重要标志。由于质量概念的复杂，对质量标准有不同的认识，但比较认同的有4类：卓越标准或良好示范、基本或最低标准、目标达成度、消费者满意度。从可操作性角度看，标准可以分为程序标准和实质标准。所谓程序标准，就是通过一系列程序来界定和描述质量的“生产”过程，从而达到质量保障的目的。程序标准可以由质量保证机构、政府机构、专家群体或专业组织来制定，制定过程中他们也经常会联合不同的利益相关者。所谓实质标准，就是根据毕业生的预期培养目标来界定“产品”规格，机构或计划必须满足的要求和条件的水平。“对于每个学术课程来说，可以定义标准或毕业生期望的最低要求。标准可以描述为成功毕业生展示的知识、理解、技能和态度的一般或特殊条件”。实质标准的制定应由质量保障专业组织、专家群体主导，但要吸纳不同利益相关者特别是用人单位的参与。

（二）保障主体

大学是一个典型的利益相关者组织，包括教师、管理人员、学生、校友、用人单位、产学研合作者、捐赠者、社会公众、媒体等。当前我国保障主体中的行政力量、外部控制过强，而学术力量介入不够，师生的主体性体现不够。为充分保障各类利益相关者的参与，国际上通行做法是，保障主体并不是某单一主体，而是一个纵横交错的矩状组织。

从人员上看，学术委员会以及各级、各类委员会是质量保障的权力主体，师生代表被吸纳到各类学术委员会中，普通师生广泛参与到质量保障过程当中，院校两级的管理部门、教学辅助机构的全面介入，以及各种校外群体的引入。

从层次来看，建立“学校-学院-系”三级保障组织结构。学校质保委员会下设立评估办公室等办事机构，进行教学保障的组织、协调和安排；学院成立院级质保委员会，依据学校工作部署和规章制度，进行专业、课程、项目等评估与建设；系配备教学质量监控员，主要从事教学安排、教学运行、教学监控和教学研究等工作。

从方式看，是委员会下设的行政和教辅两条线共同保障。一是学术主导下的行政执行。在保障组织体系中，设置一个学术方面的最高权力组织，同时设置一个代表最高行政管理的执行机构，这个架构一直深入到院系专业、各行政管理部门和各教学辅助机构。二是权力与执行有分有合。权力机构和执行机构清楚地分开，但是权力机构的组成人员中通常包括执行机构的成员，特别是其领导成员。

（三）保障内容

根据对象的不同，保障内容包括学校、院系、师生等3个层面。学校层面包括确定学校人才培养目标、制定学校人才培养方案、制定学位质量标准、专业评估、教学评优奖励、各类评价信息反馈等。院系层面包括确定专业培养目标、制定专业培养方案、课程评估、教学文件分析等。师生层面包括确定教学大纲、教师教学专业发展、教学督导、学员评教、学生学习成果评价、学生满意度调查等。

当前，问题主要体现在两方面：从要素看，过于追求完整性和系统性，“管”得太多、太细，对师生提要求多，而对其专业化支持服务不够；从结构看，头重脚轻，偏重学校层面的宏观管理，而忽视师生主体性的充分发挥。有研究指出，目前我国高校内部质保体系呈“倒金字塔形”，校一级偏重，院系一级、学生一级偏弱，特别是对学生学习体验与学习成就关注很弱。而美国大学质量保障呈“金字塔形”，大量工作集中在学生层面，其次是系一级。因此，保障内容的多层次、多类型特性，决定了“应有所为有所不为”：应在激发教师活力、促进学生的学习参与、营造质量文化等方面“有所为”，避免过度管理、严格监控、见物不见人等。

（四）保障方法

质量保障方法丰富多样，归纳来看，主要有以下4种。

（1）质量监控。监控可分为两种：一是常规质量监控，指按照教育质量监控计划的要求而进行的质量监控活动，如检查按章办事、课程实施、教学组织等；二是问题质量监控，指当高校教育质量出现问题时进行的突发性和个别性控制，可以通过教育评价、学生考试成绩、教师意见、学生意见、社会公众意见以及与其他高校的比较结果等渠道进行。

（2）质量评估。质量评估是对质量状况的价值判断，结果表现为等级划分。根据评估主体的不同，可分为自我评估、同行评审、外部审查3种。自我评估是由学校通过在学校内部系统收集相关资料、对学生进行问卷调查、与师生座谈等活动，对学校进行质量判断的活动。同行评审是由校内或外部专家同行对学科、专业、课程等进行的评估。同行评查已经在研究评估中占主导地位，在教学评价中也越来越多地使用。外部审查（External review）指由政府或专业机构收集高校的教学活动信息，通过现场访问、撰写评估报告等方式判断其质量的活动，审查小组主要由外部专家、同行或政府相关人员组成。

（3）内部审计。审计关注的是高校内部质保体系本身，考察高校为达成质量目标而采取的质量保证机制、手段和方式是否有效，是对教育质量评价的再评价。内部审计一般包括审计准备、审计访问、发布审计报告3个阶段。审计小组通常由高校内部人员组成，也可以聘请社会审计机构、专业审计公司参与高校内部审计，以保证审核的专业性和客观性。

（4）基准法。基准法作为一种最新的质量保障方法，指院校把自身实践同参照院校进行比较，从而找出差距并改进的一种方法，被视为“测量实现表现的最佳手段”。目前，西方主要采用学科基准和课程编制基准两类：学科基准指为某一学科专业的具体学科标准或期望提供标准参照，包括学习目标基准和授予资格的具体标准；课程编制基准指课程设计、编制和教学的最低标准指南。由于基准法具有操作性强、可实施性强、有效性强等优势，目前在美、英和澳大利亚等国的高校管理和评估中得到广泛应用。

上述方法更多体现在检查诊断方面，其实，广义上讲，还可把专业化支持服务、研究咨询等信息反馈方法纳入其中。

以价值与技术为两维，可将质保体系分为4类理想类型：“改进-精简”型（提高型）、“改进-复杂”型（保证型）、“问责-复杂”型（控制型）、“问责-精简”型（评价型）。当前内部质保体系主要是朝着“保证型”或“评价型”发展，突出问题包括：没能处理好价值取向与技术实现的和谐统一；朝着体系越来越复杂方向发展而忘记了实际操作性；为了实施中的方便高效而使目标简单化绝对化。“提高型”能较好地平衡质量改进的目标与系统精简性的关系，既体现“发展”价值取向，即提高教育教学质量的目的，又体现“简明”技术实现，易操作、易实现，是内部质保体系未来的发展方向（详见图2）。

图2 高校内部质保体系的理想类型

基于以上分析可知，中国高校内部质保体系建设应在夯实基本要素的基础上，以质量标准、教学促进、院校研究等局部突破带动整体发展，实现要素建设与体系建设的平衡协调。

（一）建实质量标准的质保体系

该路径把质量标准作为重点建设要素，以标准为引领，配以规章和条文，牵引保障活动的科学化、规范化、专业化。从国际经验来看，基于程序标准和实质标准构建质保体系具有可操作性和实效性。一方面，程序标准可以根据国家或区域性的外部质量保障标准来制定。在欧洲，很多高校参照《欧洲高等教育质量保障的标准和指南》中的内部质量保障标准和指标，制定自身内部的程序标准。另一方面，可在学校原先规章制度的基础上进行修改和补充，使其程序化、可控化、规范化，可以成为质量标准的程序手册。关于实质标准，其实质是教学质量标准，规定的是学生学业成就水平。加拿大安大略省学术委员会的本科学位预期值得参考借鉴，本科学位预期对本科生获得学位的最低标准条件进行了界定，在此基础上，又对每个维度上学生应达到的水平进行了操作性界定。

（二）设立教学发展中心的质保体系

该路径着眼于教学质量发生的“细胞”——教学活动，认为提高了教师的“教”和学生的“学”，质量便有了根本保障。20世纪80年代以来，西方国家高校纷纷设立专门的教学促进和教师发展机构，通过大学内部组织的变革完善内部质保体系。2012年，中国教育部批准成立了30个“十二五”国家级教师教学发展中心，以此带动高校教学促进机构的建设。这种通过提供教师培训、咨询服务、教学评估、教学问题诊断等专业化服务的教学支持系统，弥补了教学管理部门或教育研究部门的职能不足的同时，也“从体系上支撑了内部质量保障的专业化和协助性”。

（三）做强院校研究的质保体系

该路径以院校研究为引领，通过研究，找出问题、分析原因、科学管理、提高质量。现代大学已经变成功能多元、组织复杂、责任广泛的组织，学校的决策与管理难以仅仅依据经验，院校研究（Institutional Research, IR）以定量研究为主要方法、以专业人员为主导、以专题研究为形式，关注高校自身教育质量问题及其改进，成为一种新的有效的高等教育质量保障模式。20世纪80年代以后，院校研究在发达国家广受重视，质量保障是“院校研究办公室”的重要职能之一。基于院校研究的教学质量保障功能的实现，主要通过研究问题与反馈信息渠道，通过确认、分析、评价重大的教学问题，做出正确的管理决策。中国高校还需进一步探讨院校研究在内部质保体系中的作用。